Taller Expresión Corporal-danza-Objeto/marioneta

Fue dictado por la Prof. Verónica Luján, en el Círculo de la Prensa, Sala Julio Ardiles Gray, Anexo Luis Franco 2.

Taller Personaje 1

Los Profesores Graciela Muñoz y José Jesús Cáceres, del Instituto Universitario Nacional de Artes (IUNA) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dictaron en las instalaciones del Gymnasium Universitario, el Seminario-Taller PERSONAJE

Inicio del Segundo Encuentro

El jueves 25 de Setiembre de 2008 se dio inicio al SEGUNDO ENCUENTRO PROVINCIAL DE TEATRO EDUCACION.
En la presentación que se llevó a cabo en la Sala Haynes O`Connor, de la Casa de la Cultura, sede del Ente Cultural de Tucumán, usaron de la palabra el Vice Decano de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán, Prof. Ricardo Sobral, el Lic. Juan A. Tríbulo de la Licenciatura en Teatro de la Facultad de Artes, el Prof. José Jesús Cáceres del Instituto Universitario Nacional de Arte (CABA) y la Lic. Gladys Mottes, Directora del Instituto de Investigación Arte y Educación de la Facultad de Artes de la UNT y Creadora Coordinadora General del Encuentro. La presentación estuvo a cargo de la Prof. Silvia Lescano.

El Taller de Teatro de la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento de la UNT, puso en escena "Tengo algo para decirte". La Dirección fue de la Prof. Verónica Kempf.

El Lic. Juan Antonio Tríbulo cerró las actividades matutinas de esta primera jornada, con la conferencia referida al "Teatro en la escuela".

Este es el texto:

Oscar Fessler pionero de Juegos Teatrales en Argentina
Por Juan Antonio Tríbulo

Para esta Segunda Muestra me he propuesto compartir con ustedes una primicia. Me han conferido el privilegio de ser el compilador y comentarista de los escritos teóricos que dejara Oscar Fessler a su partida. De su vasta producción se destaca lo que registró sobre Juegos Teatrales: programas analíticos, desarrollo de clases, juegos pautados, ejercicios de actuación y fundamentos de cada una de sus propuestas. Aspiro a que estos documentos sean publicados. Mientras tanto les anticiparé algunas de sus reflexiones.
¿Quién fue Oscar Fessler? Director teatral, creador de ámbitos de enseñanza, maestro de actores y directores. Llegó a la Argentina en 1957, después de haber estudiado con Alexis Granovski, un discípulo directo de Stanislavski instalado en París después de haber hecho una gira fuera de la Unión Soviética. Fessler también recibió influencias de Meyerhold sobre los distintos modos de concebir una puesta. Fueron esas dos grandes líneas las que confluyeron en su formación básica y, en la búsqueda de la verdad del actor, esencia de toda la enseñanza stanislavskiana, que lo llevaron a convertirse en maestro de dos o tres generaciones de actores en nuestro país, en Costa Rica y en Francia.
“Me gusta por igual enseñar y dirigir –decía en un reportaje–, pero, por momentos, me apasiona más provocar en los ambientes ligados a la educación el reconocimiento de la importancia que el teatro tiene en la formación de la gente. Una formación humanística que, precisamente, permite un desarrollo completo del individuo. El teatro es una forma de comunicación humana trascendente, evolutiva, que importa a cada individuo e importa a la comunidad. Formar actores, como formar maestros, médicos o ingenieros es, sustancialmente, capacitar a ciertos individuos como seres aptos para movilizar con su trabajo el progreso de una colectividad”.
Esta área de la enseñanza teatral, contemplada en la Ley Federal de Educación en Argentina, ya estaba prevista por el maestro Fessler en un trabajo escrito en 1970. Allí decía que: "...en otros países se ha llegado a la conclusión de que el juego dramático, el teatro en la escuela, en los distintos niveles de la misma, es una disciplina de gran interés. Lo que en principio habría que pensar es en una serie de instructores que transmitieran a un gran número de educadores los elementos más importantes de esta actividad. Quizá en la Escuela Nacional de Arte Dramático debería existir una cátedra donde se impartiera una enseñanza específica de los elementos teatrales para ser usados por maestros en las escuelas. No creo que por ahora esto exista pero puede quedar como una inquietud para ambas partes: educadores y gente de teatro”. Esto que proponía en el libro "Educación y expresión estética", editado en 1978, fueron llevadas a la práctica en 1974, ya que ese año, el entonces Rector de la ENAD, Augusto Fernandes y el Vicerrector Agustín Alezzo, habían convocado a Fessler para que dictara Didáctica del Teatro en el Taller de Pedagogía, primero en su tipo implementado en nuestro país, que otorgaba el título de "Profesor en teatro", de donde tuve la satisfacción de egresar con la primera promoción.
En la Universidad Nacional de Tucumán, en el Plan de Estudios para la Licenciatura en Teatro, puesto en vigencia en 1987, incluimos la instrumentación de docentes con incumbencia en los niveles primario y secundario, que obtienen el Título Intermedio de "Profesor en Juegos Teatrales", inspirado, de alguna manera, en los postulados que nos legara Oscar Fessler.
De todo el importante material que estoy procesando quiero acercarles, a manera de anticipo de la edición completa de sus escritos, una conferencia que él tituló: EL JUEGO TEATRAL EN LA EDUCACION.

Cito antes, de memoria, una frase de Stanislavski pronunciada para presentar sus conclusiones sobre lo que se dio en llamar Método de las Acciones Físicas: “Voy a hablar de cosas por todos conocidas”, y agrego, que, a veces, damos por obvias, por sabidas y que desdeñamos o simplemente olvidamos en el fragor de la tarea educativa.
Comienza Fessler su conferencia diciendo: Este niño que monta en un palo de escoba y comienza a galopar alrededor de la pieza, en la que ha sido encerrado por sus traviesos hermanos, convirtiendo su habitación en una infinita pradera imaginaria, saliendo de su situación de débil humillado para asumir el rol de un intrépido jinete, acaba de descubrir el juego teatral.
De pronto, frena su fogoso “caballo” y con una vieja regla convertida en espada se abre paso entre las cortinas enmarañadas como la maleza, detrás de la cual sospecha que se esconde el “enemigo” y, llamándolos por sus nombres los pone fuera de combate. Luego avanza con paso sigiloso hacia el armario donde éstos guardaban celosamente un cofre repleto de “joyas preciosas”: una gran caja de bombones envueltos en papeles brillantes.
El juego teatral tiene algo de mágico. El que juega a este juego se convierte en un “mago”, puesto que crea objetos y seres que no existen pero en los que él cree y en los que hace creer.
Esta facultad, específica del hombre, de guardar, conservar lo vivido en su memoria, un archivo del cual lo puede extraer y usar o acoplar a otros momentos de su vida, es una riqueza que se puede multiplicar en nuevas situaciones.
Esta memoria es la que le permite crecer, crear y hasta cierto punto orientar y dominar su destino. Esta memoria puede ser más rica que todas las memorias mecánicas que hemos inventado. No es solo la memoria de pensamientos vertidos en palabras, frases, textos impresos, imágenes y sonidos grabados en películas vistas; acumulamos también las sensa­ciones del tacto, del aroma, del sabor, prontos a ser evocados y vividos en nuevas combinaciones.
Pero es fundamental hacer trabajar este capital, y no dejar que se quede encerrado, perdiendo su valor y su vigor. Es como una energía que va perdiendo su fuerza hasta desaparecer si no la liberamos, si no la usamos. Esta memoria de lo vivido es la fuente de nuestra imaginación y la imaginación es indispensable para cualquier creación.
Desde la infancia existe la necesidad del juego físico para el desarrollo. Trepando, por empezar, a cuatro patas, pronto se va a levantar, a descubrir el espacio, las personas que lo rodean, los objetos que le interesan, y a recorrer los rincones de la pieza donde vive, an­tes de adquirir su independencia física sobre patines en la calle, o en carreras con sus compañeros. Pero aparte de los juegos con patines o pelota, espontáneamente nace el juego con el que representa a sus padres, a sus maestros, a sus compañeros o imagina que el palo de escoba es un caballo o la esca­lera una montaña. Apenas ha observado y registrado algunos elementos del mundo que lo rodea ya es capaz de evocar con su imaginación cosas que no están presentes, y de asociar cosas dispares que ha encontrado o visto en algún momento anterior y, a la par de los juegos simplemente físicos, empiezan los juegos teatrales.
Un juego que va a afinar su observación, su percepción, su sensibilidad, enriquecerá su imaginación, desarrollará su personalidad. Según la ayuda y los estímulos que recibirá este juego se ampliará y profundizará en la adolescencia y participará de la eclosión de una persona imaginativa y creativa en cualquier terreno que le toque desplegar una actividad.
Si por lo contrario encontrara obstáculos o represión a sus deseos de imaginar, de inventar de “fantasear”, esta necesidad y capacidad que cualquier joven persona posee –en mayor o menor grado– se atrofiará. Imaginación sin la cual no hubiera sido posible el descubrimiento de la rueda o el fuego, es decir, ningún progreso de la humanidad.

Esta memoria que se formó con lo que percibimos con los diversos sentidos y que definimos como memoria sensorial, tenemos que enriquecerla y servimos de ella concientemente y no solo espontáneamente, como ocurre con el niño cuando en un determinado momento de su crecimiento empieza a jugar, a evocar impresiones y experiencias vividas y recrear imaginariamente lo que no está presente.
Creo que no solo en el niño y en el adolescente hay que estimular la facultad de imaginar y de crear. La práctica del Juego Teatral no debe quedar limitada a la experiencia espontánea o a la función de una técnica auxiliar en la educación de los niños o adolescentes. Esta “fuente de creatividad” puede seguir manteniéndose viva en el adulto, en quien la adaptación a la sociedad no ha cerrado totalmente la necesidad de imaginar, de hacer proyectos, de soñar y de protagonizar, imaginariamente, situaciones distintas a las que vive en la realidad.
Pasada cierta etapa de la niñez y adolescencia, el juego teatral parece quedar reservado únicamente a los actores, relegando al resto de los adultos al papel de simples consumidores, oyentes o espectadores, renunciando, así, a una práctica sin duda no menos importante para la educación permanente que otras formas de expresión artística.
Esta ofrece la oportunidad –al ser practicada en grupo– de probar nuevas relaciones con los demás y de tomar una mejor conciencia de la ubicación y definición como individuo y como ser social.
Pero volvamos a la época de la niñez, cuando, disconformes con las rutinas impuestas querrán crecer y por lo tanto empezarán “a jugar a”. Necesitará “jugar a los grandes”, al cosmonauta, al explorador. Vivir la experiencia que no siempre la realidad les permite llevar a cabo. Organizar su pequeña expedición a la luna o a Marte en un espacio reducido. Se trata de un juego espontáneo que el educador puede aprovechar, orientar, enriquecer con el objetivo de desarrollar las facultades de imaginación y creatividad, como también, siendo un juego que se da en un grupo, desarrollar el sentido social del niño o del joven.
El fomentar la actividad creativa lleva al educando a observar mejor su entorno que es el que lo proveerá de elementos que utilizará en su juego. Según las edades, los juegos teatrales atraviesan etapas claramente diferenciadas. Los primeros de estos juegos serán de imitación. Es la etapa en la cual el niño aprehende mucho del medio en que vive, imitándolo. Jugará a la mamá, al papá, a la feria, a las compras, al hospital… a una cantidad de situaciones que ha podido observar.
Otra clase de juegos es la que le permite liberarse de un conflicto que se le ha dado en la realidad. Este tipo de juego lo practicará, a veces, con un títere o simplemente con un objeto que cumplirá la función y al cual el niño podrá transferir los problemas que en la realidad no puede enfrentar. Tomemos por caso, que ha recibido órdenes con las cuales no está conforme. Hubiera querido hacerle frente a la persona que le dio las órdenes, pero no pudo. Al jugar va a transferir al títere o al objeto el conflicto, y así, lo veremos dar órdenes al títere, que, a su vez, le va a contestar, resistiéndolas. Mediante este diálogo, objetivará la situación que tenía con su maestro u otra persona que le provocó el conflicto. Es decir que a través del juego logrará liberarse de una tensión, su función será de descarga.
Un tercer tipo de juego será el de convertirse en héroe de sus sueños. Es decir jugar a realizar ciertas actividades que en la realidad no puede llevar a cabo. No se trata de imitaciones o descargas como en los casos anteriores. Se trata de una identificación, por ejemplo, con per­sonajes ideales. De alguna manera se proyecta el futuro hombre de ciencia, el artista, el investigador... Es la época en la que puede tener muchos papeles en su repertorio.

Este juego le permite al chico la búsqueda de su futuro y permite a veces iluminar ciertas zonas dejadas de lado por el adulto. Hay ciertos juegos teatrales de los chicos que son una especie de entrenamiento para los futuros hombres de ciencia o creadores que necesitan ver la realidad con una lectura nueva. Sabemos que todo inventor miró, de pronto, la realidad de una manera distinta de la que hasta entonces se la había mirado. Y esta posibilidad de una segunda lectura de la realidad, no la rutinaria, es la posibilidad de creatividad que empieza en este juego del chico.
Hay pues un juego teatral que es un ejercicio de imitación o adaptación a la realidad y hay un juego teatral que podríamos llamar un ejercicio de adaptación a una futura realidad. Según los objetivos de la educación se podrá favorecer más al primero o al segundo tipo de juego.
Aparte de estos aspectos del juego teatral, que surge espontáneamente en el niño y el joven, que puede ser estimulado y orientado en cierta medida por el educador, está la representación teatral propiamente dicha. Con la necesidad de coordinación del juego de unos con otros, la congregación de un publico y el ceremonial de la representación.
Este ceremonial aparece como una nueva necesidad del chico (del educando). Hasta el momento la satisfacción estaba en el mismo juego. En el goce que este juego le procura. Y en la liberación de tensiones a través del juego. En el ceremonial de la representación el actor, tanto el chico como el grande, buscará verse aprobado y aplaudido por el público. Detrás del escudo que constituye el personaje, espera que se lo alabe a él, que se le demuestre afecto a él. Esta necesidad de aplauso es una parte del ceremonial. Aquí, al juego imagina­tivo y a la creatividad se requiere sumar no solo la comunicación con el compañero de juego, sino con el espectador. El espectáculo es otra forma de comunicación y por lo tanto, llegado a cierto nivel, la necesidad de mostrar su juego será parte de ese mismo juego. Cuidando que esta parte del juego no se convierta en una “exhibición” de los chicos ante sus padres.
Sería, en verdad, muy peligroso creer que el juego teatral es exhibir a los chicos ante sus padres, quienes van a gozar viéndolos representar papeles y quizás soñando con un futuro para los pequeños en la televisión.
El juego teatral es en primer lugar una manifestación espontánea del niño, que puede ser orientada y convertirse en una disciplina artística creativa que posibilitará la expresión del educando como puede expresarse a través de la música o las artes plásticas. La ventaja de la expresión a través de la disciplina artística teatral es que en esta disciplina esta implicada toda la persona. En esta expresión psicofísica, donde puede o no participar la expresión vocal, el propio cuerpo es el instrumento de percepción que a su vez cumplirá la función de transmisión. El cuerpo será el instrumento y el instrumentista a la vez. En cuanto al juego teatral que se presentará públicamente, al “repertorio” que se mostrará, me parece importante determinar la motivación y el objetivo que debe tener el “espectáculo”.
El espectáculo muy común y negativo en el ámbito escolar es el espectáculo de consumo para los padres. Un espectáculo cuyo tema o cuya obra ha sido elegido y decidido por el maestro quien también habrá elegido entre sus alumnos a quienes él considera los mejores para impresionar al público que vino a ver el espectáculo de fin de curso. Este corre el riesgo de ser un producto prefabricado, estereotipado y el resultado de un proceso de elaboración del grupo con la ayuda del maestro, con la eventual satisfacción de la vanidad de algunos “actores y padres” y la frustración de los no elegidos a presentarse, quienes, en su mayoría, no se animarán a seguir la práctica de esta disciplina.

Es un tema importante y delicado a resolver. Al respecto se han registrado experiencias engañadoras. Una actriz y directora de teatro francesa, Catherine Dasté, durante largos años fomentó espectáculos creados por los mismos chicos. Visitaba las escuelas, poniéndose en contacto directo con los alumnos y tomaba el tema que ellos proponían. Desgraciadamente, durante mucho tiempo se encontró con que la “originalidad” de estas propuestas distaban de ser tales. Los chicos aportaban las ideas del último programa de televisión o del último estreno cinematográfico. Costaba mucho tiempo y esfuerzo arribar a la verdadera creatividad. Se trata de un intercambio constante entre las expresiones del niño y el criterio del educador para la selección de lo que es auténticamente necesario o que nació espontáneamente en el alumno.
Los primeros juegos teatrales que inventa el niño espontáneamente nacen de la observación del medio y de las personas que puede observar. La práctica del juego como una disciplina artística los llevará a volver a observar muy detenidamente el medio y la gente con la que trata.
Esta observación puede llegar a tener una calidad de penetración muy aguda, muy profunda. Puede llegar a sensibilizar al observador. Y este es un momento donde el apoyo y la ayuda del educador pueden intervenir.
El mundo que nos rodea, especialmente en una ciudad grande de hoy, nos “impacta” o bombardea con un montón de impresiones a la vez. Las calles y la agitación de la gente, el ruido de los medios de transporte y el vociferar de una muchedumbre, los olores de la calle o de los viajeros en los medios de transporte, el aroma de productos de una feria, etc. Nuestros sentidos, sobre todo la vista, el oído y el olfato son invadidos todos al mismo tiempo, y poco a poco dejamos de percibirlos, las impresiones se banalizan, y para observar lo que pasa, tenemos que ejercitar nuestra observación.
Una manera de percibir mejor –esta puede ser una sugerencia del educador– es la de concentrar nuestra atención en lo que nos llega, por un solo sentido, por ejemplo la vista, olvidándonos, por momentos, de lo que al mismo tiempo quiere inmiscuirse en la imagen que estamos viendo. 0, concentrarnos en lo que llega a nuestro oído, pero a un determinado sonido (una voz, un llanto de un chico o una música, o el freno brusco de un vehículo). El separar nuestra percepción, conscientemente, sentido por sentido, nos permite grabar mejor las sensaciones y afinando nuestra observación y percepción, afinaremos nuestra reacción, nuestra sensibilidad y nuestra memoria sensorial. Esta capacidad de seleccionar el objeto de nuestra observación nos permite percibirlo mejor, hasta, eventualmente, identificarse con el objeto o la persona. Esta facultad de observación profunda y “subjetiva” ayudará a conocer un personaje, a comunicarse mejor con él, a sentirlo mejor y a presentarlo en un juego teatral.
Será conveniente que el educador ayude al educando a observar tratando de descubrir lo extraño de lo observado. Es decir, no buscando la identificación sino lo opuesto. Descubrir tal o cual defecto, verlo un poco agrandado, como caricaturizado o críticamente subrayado. Este tipo de observación es la que da determinadas pautas a la comedia.
Después de haberle propuesto jugar a diferentes juegos de observación nos toca ayudarle a servirse de las observaciones acumuladas. La memoria de las observaciones y sobre todo las seleccionadas, las que obtuvo percibiendo intensamente, con uno de los sentidos, aquella imagen, aquel sonido, aquel aroma, constituyen ahora su memoria sensorial. Con la facultad de evocar elementos de esta memoria y combinarlos de distintas maneras se va a desarrollar la imaginación que será el resorte de la creatividad y del crecimiento.

Algún ejemplo servirá para ilustrar un modo de acercarse a un recuerdo que se pretende evocar: Una salida del sol que nos había impresionado de una manera particular. Para poder evocar con mayor nitidez la impresión que vivimos, podemos orientar nuestras preguntas que apunten hacia las sensaciones visuales que habíamos registrado en aquel amanecer. ¿Porqué me desperté tan temprano ese día? ¿Me despertó la luz o estaba sin dormir, esperando el alba? ¿Donde me encontraba cuando comencé a ver el sol? ¿Cómo estaba el cielo antes de que el sol saliera? ¿De qué color era el borde superior cuando apenas asomaba? ¿Qué dimensión tenia la esfera solar? ¿Qué cambios se produjeron en el color del paisaje? ¿Con qué objeto –si lo hice– comparé el sol en ese momento?
Las preguntas –como una guía mental– me permitirán penetrar en el laberinto de mi memo­ria, al que iré enfocando de distintas maneras, hasta obtener una relación con el recuerdo. El recuerdo visual podría hacer brotar recuerdos de otras impresiones vividas en el momento evocado: el aire fresco de la montaña, penetrando en mi nariz, el ruido del barco, cortando el silencio de la madrugada, o los chillidos de las gaviotas. De pronto me encontraría nuevamente ubicado allí y gozando fugazmente de las sensaciones que experimenté en aquel momento real.
Al tomar conciencia de la importancia que tiene la evocación y su fuente, la memoria sensorial –el verdadero vivero del artista– para el desarrollo de la imaginación, volveremos a observar con renovado apetito al mundo y a nuestros semejantes, para hacer nuevos descubrimientos.
¿Cómo sorprender un proceso tan fluido y vivo como el de la imaginación? ¿Cómo analizar esta capacidad de inventar, que parece manifestarse tan espontánea y sorpresivamente? La intuimos, obrando con mano invisible, en el vivero de nuestra memoria, cambiando las cosas de lugar, mezclando recuerdos, operando extraños “injertos” y, a veces, haciendo brotar plan­tas desconocidas que no recordamos haber sembrado.
Conocemos su facultad de transponer o transformar objetos y seres cuando colabora con el niño en sus juegos; sabemos de sus posibilidades de transformar y cambiar la faz del mundo cuando inspira al artista, al científico o al técnico.
De este proceso de observar, recordar y transformar lo observado, gracias a la imaginación, encuentro un hermoso ejemplo en estas líneas del poeta francés, Jules Renard, con el título Cazador de imágenes:
“Madruga y parte solo cuando tiene la mente clara, el corazón puro y el cuerpo liviano como un vestido de verano. No lleva provisiones. Beberá el aire puro en el camino y sorberá olores saludables. Deja sus armas en casa: Le basta con abrir los ojos. Los ojos le servirán de red donde las imágenes quedarán presas… Toma la imagen del río que blanquea en los recodos y duerme bajo las caricias de los sauces. Espejea cuando algún pez se da vuelta como si se tirara una moneda de plata y, ni bien cae una lluvia fina, el río tiene piel de gallina”.
Lo que caracteriza a estas imágenes “capturadas” o “cazadas” por el poeta es la comparación de la imagen que observa con otra previamente registrada: Al comparar la lluvia fina sobre el río con la piel de gallina imaginó y creó una nueva imagen: “Un río con piel de gallina”, imagen que tiene una nueva fuerza y que registraremos gozosamente para nuestra memoria. De observar y evocar el poeta paso a compaginar diversas imágenes entre sí; es decir pasó a imaginar.
Nos damos cuenta de que, comparando dos imágenes, podemos crear una tercera, una nueva imagen que a su vez enriquecerá nuestras futuras observaciones. Pero hay algo más en la comparación del poeta: “ver la lluvia fina sobre el río como si el río tuviera la piel de gallina”. “La piel de gallina” es una sensación que uno ha sentido en el cuerpo. Pareciera que el obser­vador sintiera la lluvia fina en su propio cuerpo. Es como identificarse, por un instante, con el río bajo la lluvia fina. Es un compromiso corporal con el paisaje.

Si tomáramos, por ejemplo, otro elemento de este paisaje, los sauces que “acarician el río”, con ramas largas que llegan hasta el agua, estaríamos ante sauces “llorones”. Y si tratáramos de plantear el comienzo de un juego teatral a un grupo de jóvenes, proponiéndoles comparar al sauce llorón con otras imágenes que este sauce evoca para ellos, aparecerían otras imágenes tales como: una larga melena; una fuente de agua; un ramo de flores marchitas; un estallido de fuegos de artificio; tallarines muy largos colgando de un gran tenedor; etc.
Por analogía a “la piel de gallina” del poeta, la que lo hizo sentirse corporalmente relacionado con este río sobre el que cae una lluvia fina, alguien podría tener ganas de: peinar al sauce llorón con un gran peine; bañarse en “la fuente de agua”; tirar las flores marchitas y remplazarlas con flores frescas; o un participante del juego de buen diente quisiera ir tragando los interminables “tallarines”
Sintetizando: Después de haber iniciado este comentario sobre “el juego teatral en la educación” y después de haber notado que para un niño o un joven el juego, estimulado por alguna imagen, surge espontáneamente, tratamos de desentrañar el recorrido desde una observación, pescada al vuelo o “cazada” y transformada en relación con una observación previamente registrada, se puede ayudar e inducir al educando y estimular su imaginación con ciertas preguntas, hasta conseguir la participación activa y, si es posible, físicamente, corporalmente activa, del educando. La experiencia muestra que gracias a una observación mas diferenciada (sentido por sentido) y profunda se consigue una identificación con el objeto observado hasta “vibrar”, como dice el poeta citado. Luego podemos transformar lo observado, abstraernos de la realidad inmediata y “meternos” activamente en una realidad imaginaria, creada por nos­otros.
Finalmente, esa realidad imaginaria creada por nosotros, deberíamos poder evocarla y proyectarla en el espacio teatral o escénico en el que nos encontremos. Sobre esa “realidad imaginaria” habrá que proyectar diversos estímulos (eventualmente sonidos o una música adecuada, imágenes plásticamente evocadas) para suscitar el deseo de entregarse de los participantes. Dependerá, en parte, de los estímulos que el educador elija y proponga, para que los integrantes se olviden de sus posibles controles y autocensuras.
La participación activa al juego teatral, sugerido por el educador y desarrollado por los integrantes, permitirá no solo desinhibición y liberación psicofísica de estos, sino también la adquisición de conocimientos a través de experiencias vividas. La geografía de nuestro planeta puede ser asimilada mediante “viajes” imaginarios, en regiones diversas, con condiciones climáticas, paisajes, costumbres de sus habitantes, experimentadas en juegos teatrales adecuados. La historia “encontrada” y la participación en aventuras evocadas, puede llegar a ser apasionante, como la observación y práctica de ciertas profesiones. Todo esto no solo facilita la asimilación de nociones y conocimientos de manera placentera sino que significa una afinación y un crecimiento de la personalidad. Sin hablar de experiencias emocionales, la práctica del sentido crítico en determinadas circunstancias, la exploración del mundo futuro en posibles juegos de anticipación. Una disciplina que solicita del participante cuerpo y alma, que se realiza en grupo, desarrollando en el individuo el sentido social y de solidaridad, tan importante en el mundo en que vivimos.
Oscar Fessler, planteaba ya en 1975, como conclusión de esta conferencia, lo siguiente: La preparación de instructores y coordinadores y la introducción de la disciplina teatro o juego teatral en todos los niveles de la educación me parece urgente. Sin hablar del aporte de nuevos creadores del teatro, actores, directores y autores; y público activo que significaría para que el “Teatro”, arte que la humanidad ha practicado desde sus comienzos lejanos, y su rescate, permanencia y salvación, ya que corre peligro de desaparecer ante la invasión de medios de comunicación, cada vez mas sofisticados y mecanizados, que provocan la disminución, de manera alarmante, de la comunicación entre humanos en forma directa.
fin

29 julio

29 de Julio 08

SEGUNDA MUESTRA PROVINCIAL DE TEATRO EDUCACION
EL JUEGO DRAMATICO Y EL TEATRAL
EN CONTEXTOS ESCOLARES Y COMUNITARIOS

25, 26 y 27 DE SETIEMBRE de 2008- TUCUMAN, ARGENTINA

La Segunda Muestra Provincial de Teatro Educación tiene el propósito de estimular la práctica de teatro en la escuela y en la comunidad, y además, producir el espacio para la actualización y capacitación del profesor, a través de la vivencia, observación y debate, sobre el potencial y las alternativas teóricas –metodologicas del teatro como lenguaje artístico y herramienta pedagógica, sea en ámbitos escolares y/o comunitarios en nuestra provincia.

Está dirigida a docentes de la EGB, Polimodal y de Proyectos comunitarios en las áreas de Lengua, Literatura, Ciencias sociales y Educación artística.

El evento se realizará los días 25, 26 y 27 de Setiembre del corriente año, en la sala “José Krastzof” del Gymnasiun UNT y en la sala Haynes O`Connor.
Este año las actividades se desarrollarán en el tema: El juego dramático y el teatral en contextos escolares y comunitarios.
Se prevén las siguientes actividades:
a) Mesas redondas.
b) Talleres para docentes.
c) Presentación de producciones con niños y adolescentes.
La organización es del Instituto de Investigación Arte y Educación de la Facultad de Artes y del Gymnasium UNT, ambas dependen de la Universidad Nacional de Tucumán.
Auspician el mismo las siguientes instituciones: Dramatiza (Red Nacional de Profesores de Teatro), Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán, Ente Cultural de Tucumán, Facultad de Artes UNT, Centro Regional NOA de Investigación e Integración Teatral para niños y adolescentes y el Dto. de Teatro de la Facultad de Artes UNT.
La Comisión Organizadora esta integrada por: Gladys Mottes, Silvia Lezcano, Iliana Córdoba, Marcela García, Gabriela Ruiz, Verónica Kempf y Fabián Bonilla.
Las inscripciones están abiertas a partir del miércoles 18 de Junio del corriente año en el DEPARTAMENTO DE TEATRO de la Facultad de Artes UNT, en calle ALBERDI 71, de 9 a 12hs.
La muestra de producciones artísticas de contextos escolares y comunitarios será de carácter NO COMPETITIVO.
Julio de 2008
Contactos:teatroeducación@gmail.com,
teatroeducacion@hotmail.com,
arteyeducacion@hotmail.com
http://teatroeducacion.blogspot.com

Imágenes de la Primera Muestra 2007

Primera Muestra

PRÁCTICAS METODOLOGICAS DOCENTES SUMERGIDAS EN EL ESCENARIO TEMPORO-ESPACIAL DE LA ESCUELA.

Lic. Gladys Mottes*
Universidad Nacional de Tucumán
* Profesora Adjunta encargo de cátedra Didáctica Específica y Práctica de la Enseñanza del Profesorado en Juegos Teatrales - Facultad de Artes UNT

Este trabajo dará a conocer los intercambios realizados en el marco de la Primera Muestra Provincial de Teatro-Educación, en la ciudad de Tucumán en el mes de Junio de 2007. El evento fue organizado desde el Instituto de Investigación Arte y Educación de la Facultad de Artes de la UNT, en el marco del proyecto de Investigación 26H/330, aprobado por el CIUNT, denominado “Incidencia del tiempo y del espacio institucionalizado en las prácticas de enseñanza universitaria: Una postergada Interpelación de la formación pedagógica“, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.
La organización de la Primera Muestra Provincial de Teatro Educación, tuvo como eje temático “Tiempos y Espacios de enseñanza teatral”, con el objetivo de construir un escenario que nos permitiera establecer un registro y una mirada sobre las condiciones teóricas y prácticas de enseñanza de los docentes de teatro. En el recorrido fuimos tomando la decisión de desplegar una serie de actividades que nos permitiera compartir y reflexionar sobre los saberes construidos por los docentes, puntapié que fue configurando la toma de decisiones en diseñar y organizar las actividades que nos permitieran alcanzar dichos objetivos.
El esquema organizado fue a partir de tres actividades diferenciadas en Mesas Redondas, Talleres y Muestra artística. Las mesas redondas fueron dos, donde estuvieron invitados, docentes teatrales de diferentes promociones de la formación de profesores de Juegos Teatrales de la Facultad de Artes de la UNT, para que expusieran sus visiones sobre los espacios y tiempos en que se desarrollaban sus prácticas.
Los talleres fueron organizados desde la perspectiva de no abordar el eje disciplinar teatral, es decir que no deseábamos hacer hincapié en bajar el cómo y el qué enseñar en teatro, sino que los docentes tuvieran propuestas en donde realizaran procesos creativos, con el cuerpo, la poesía y la pintura. Y se diseñó un taller para los adolescentes que participaron en las muestras artísticas, denominado “del dicho al hecho”.
La Muestra artística, fue una actividad pensada para encontrarnos con producciones teatrales, para lo cual se invitó a 14 docentes, respondieron 7 que poseían o podían recuperar trabajos realizados a fin del año 2006. Las producciones respondían a prácticas metodológicas, tres de ellas a ámbitos de la educación no formal, privados u ofertas de instituciones ligadas a la actividad de extensión universitaria. Los otros cuatro respondían a prácticas metodológicas en instituciones educativas secundarias.

Las jornadas se desarrollaron en tres días, por las tardes se realizaron las mesas redondas y dos producciones artísticas por día. Los talleres se dictaron dos días por la mañana. Se elaboró un espacio al final de las producciones artísticas por día, denominado: “Conversando con el docente-artista”, con el apoyo del Magister Máximo Gómez y la Lic. Gladys Mottes, y consistió en charlar con los docentes sobre los procedimientos utilizados en sus procesos de trabajo.
La reseña realizada hasta aquí, solo intenta cumplir con la idea de contextualizar las siguientes dos dimensiones construidas, para compartir con ustedes las narrativas de las vivencias de los profesores invitados.
Comprender el tiempo y el espacio en la posmodernidad es un paso obligado para pensar los procesos generados a partir de la inclusión del teatro en las escuelas, espacio que solicita, construye y contribuye a una nueva construcción de identidad docente profesional. Andy Hargreave sostiene que: “La posmodernidad se caracteriza por los saltos tecnológicos que hacen instantánea la comunicación, irrelevante la distancia y convierten al tiempo en uno de los bienes más preciados de la tierra”. Continúa afirmando que es el tiempo como la dimensión donde los docentes construyen e interpretan su propio trabajo y que además, el tiempo se constituye no solo en una restricción objetiva y opresora, sino que simultáneamente también es el horizonte de posibilidades y limitaciones que se definen subjetivamente.
A partir de las vivencias del tiempo-espacio en las narrativas docentes relatadas en la Primera Muestra podemos ejemplificar que estas dan cuenta de los procesos de identidad profesional docente, por un lado y el tiempo como dimensión micropolítica y fenomenológica que configura las prácticas de enseñanza, por otro.
Siete propuestas artísticas teatrales, siete contextos institucionales de experiencias del hecho teatral.
· La Sospecha, Grupo “Las Incógnitas”, de Adolescentes. Coordinado por la Magister Nerina Dip. Inicia su proceso creativo a partir de un texto-cuento.
· Foro Internacional del Humor Montypythone. y King-Singer. Grupo del Colegio Nueva Concepción. Dirección: Nicolás Aráoz. Dispara su proceso a partir de la propuesta de los alumnos y los videos de King-Singer. Inician un proceso de copia gestual y de situaciones.
· Marionetita Grupo Vocacional Escuela de Comercio Nº 1. Coordinado por Karina Ungherini. Se inicia el proceso de creación a partir de un proyecto con Amnisty Internacional, por los derechos de los niños. Se improvisa para construir la historia, el docente retoma lo realizado, escribe el texto dramático y se realiza el montaje teatral.
· El otro lado. Grupo Creativo Mandrágora. Coordinado por Prof. Sebastián Fernández.
· Fronteras. Elenco del Gymnasium - UNT. Dirección Prof. Fabián Bonilla. Las dos se inician y se desarrollan sobre el concepto de creación colectiva, acordando el tema con el grupo de estudiantes los procedimientos utilizados son el juego y selección de material de improvisaciones.
· La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca. Grupo de 8° año de la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento UNT. Coordinación de la Prof. Carolina Romero. Se realiza el primer acto de la obra dramática de Federico García Lorca, seleccionada la obra por la característica institucional de tener alumnas mujeres. Los procedimientos fueron lectura y análisis de texto e interpretación de personajes.
· Romeo y Julieta ¿otra vez? de Marco Denevi. Adaptación Konaszczuk – Risso Nieva – Ortiz. El grupo ANAM-CARA (amigo del alma). Taller de Educación No Formal de la UNT. Dirección Prof. Paola Ortiz. Los talleristas poseen dos años de trabajo con el docente y manifestaron que deseaban trabajar una obra ya escrita, el espacio de adaptación se compartió entre el docente y dos estudiantes. También los procedimientos se fijan en el análisis del texto, improvisaciones e interpretación de personajes. Todos los trabajos destilan frescura y potencia en los alumnos-actores que asumieron la convención teatral con placer y convicción. (Gómez 2007)
Nos detendremos en las cuatro prácticas de enseñanza escolares, que nos revelan procesos creativos desde el concepto de creación colectiva, donde la acción aparece en los diálogos, otro desde la elaboración minuciosa en base del humor ingles gestual, el cual contribuye a la complejidad y elaboración del contexto de las situaciones dramáticas. La puesta del texto dramático responde y alcanza el clima oscuro y opresivo sugerido en las didascalias del texto de Lorca. (Mottes 2007)
Vemos en cada una de las producciones artísticas escolares: personajes, espacio y acciones. La diversidad temática y de procedimientos se remiten a cada uno de los contextos, entendiéndolo desde el condicionante espacio y tiempo institucional, los alumnos, en el eje de aprendizaje teatral denominado, por E. Eisner: producción. Concepto que en término de aprendizaje no lo remitimos a la producción de un espectáculo, sino que genera el hacer artístico como un proceso de interpretación y creación.
El teatro en la escuela se constituye para el docente un espacio de juego en y con el tiempo (Gloria Edeltein y Adela Coria), variables que a su vez los desafía a consideraciones del hacer artístico como proceso de aprendizaje, posicionamiento que construye procesos metodológicos enlazando la historia del teatro con la exploración e investigación pedagógica y artística del lenguaje teatral en tiempos –espacios institucional y humano.

La Comisión Organizadora estuvo integrada por: Gladys Mottes, Iliana Córdoba, Marcela García, Gabriela Ruiz, Paola Ortiz y Verónica Kempf.
La organización estuvo a cargo del Instituto de Investigación Arte y Educación de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán.
Auspiciaron las siguientes instituciones: Dramatiza, Red Nacional de Profesores de Teatro, Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán, Ente Cultural de Tucumán, Facultad de Artes UNT, Centro Regional NOA de Investigación e Integración Teatral para niños y adolescentes.



BIBLIOGRAFIA

.-EDELTEIN, G-CORIA, A. Imágenes e Imaginación Iniciación a la docencia. Colección Triangular pedagógica. Prometeo-Kapeluz. Sin fecha de edición. Bs. As.
.-GIROUX, H. La pedagogía y Política de la Esperanza. Una antología critica. Amorrortu. 1997
.-HARGREAVES, A. Profesorado, Cultura, Posmodernidad. Ediciones Morata -1996- España.
.- NUNES, A.B. La formación continuada para o desenvolvimiento docente: entre discursos e pràticas. UECE. Brasil. Consultado 08/02/07 http://anped.org.br/

Segunda Muestra 2008

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