Teatro Educación Tucumán Argentina

ARTÍCULO

Apreciación teatral: mediaciones lúdicas en
la formación del estudiante en el Profesorado de Juegos Teatrales de la UNT.
Autor: Lic. Gladys Mottes

Setiembre de 2011 - Tucumán - Argentina

RESUMEN: Esta ponencia tiene el propósito de compartir los procesos lúdicos, elaborados en el contexto de la cátedra de Didáctica Específica y Práctica de la Enseñanza, del Profesorado de Juegos Teatrales de la Licenciatura en Teatro, de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán, en relación a la apreciación teatral. Propuesta que surge ante la constatación, por un lado, de la sobrevaloración de los estudiantes en formación docente, al rol del que actúa, relacionando la apreciación teatral a la evaluación técnica del actor en proceso escénico. Y por otro, por los resultados de entrevistas realizadas a profesores en servicio, egresados de la carrera. En relación a la apreciación se remitía exclusivamente a ir a ver espectáculos al teatro o en la escuela. Constatándose la ausencia de criterios de organización de tareas a realizar con sus alumnos, antes o después de presenciar una función. En relación a estas dosdimensiones, organizo un módulo denominado: hacer y mirar teatro, en el contexto de la cátedra. Se realizará un relato de la experiencia realizada en el primer cuatrimestre del 2011.

Introducción

En el año 2009, durante el registro fotográfico de las prácticas de enseñanza de los estudiantes del Profesorado de Juegos Teatrales de la UNT, comienza a llamarme la atención una imagen recurrente en ellas: niños/ñas mirando lo que se hacia, en subgrupos, en un espacio delimitado del aula.

En las imágenes de ejercicios/representaciones en el aula, podemos observar las disposiciones espaciales de grupos de alumnos/as que cumplen el rol de espectadores / otros cumplen el de actores. Esta observación me ha permitido pensar y sostener como premisa, que en las prácticas de enseñanza los estudiantes organizan el “hacer” que recae sobre el actor –actuación,

remitiéndose al plano único de la búsqueda de la expresión. La cual conlleva la relación implícita que “el que no hace” (espectador) es el que está fuera del proceso en el aula. (GIACCHE, Piergirgio. Traducción del francés al español por Paula Cutin - 2009)

El aula escolar, en el marco de las experiencias de prácticas de enseñanza, es

un escenario pedagógico teatral en que elabora y se construye implícitamente

un saber “mirar” entre el acto de hacer – del actor y el ver –del espectador, mientras un subgrupo produce una acción artística. Manera de pensar que me implica reflexionar que en el tiempo/ espacio ficción/ acción artística, en el tiempo real de la clase, caracterizará al rol del docente como un mediador entre el hacer

y el mirar teatro de sus alumnos.
Patrice Pavis en su definición de recepción cita a Brecht: “Si queremos llegar al goce artístico, nunca es suficiente querer consumir confortablemente y con poco esfuerzo; es necesario que participemos personalmente en la producción misma, que seamos en un cierto grado productivos, que consintamos en cierto grado de imaginación, que asociemos nuestra experiencia a la del artista o la

opongamos a él” (Diccionario del Teatro. 2005: 383).

Los procedimientos de la desconstrucción del escenario, desnudar la escena, asumir su teatralidad, en relación a provocar al espectador a que gane intimidad con el lenguaje teatral, son los recursos y mecanismos disponibles a la

percepción del espectador que lo tornará en un especialista. Especialización,

que en la propuesta de La Pedagogía del Espectador, de Flavio Desgranges, no consiste en enseñar cómo pensar, dialogar, leer, gustar, sino en proponer experiencias que estimulen al espectador a construir los recursos propios, el propio saber, el propio placer, dejando que cada cual vaya descubriendo lazos y finalidades, que promuevan su deseo del acto estético. El rol del espectador, en este encuadre teórico, se sostiene no como un método a seguir, sino que se formula como una experiencia y una conquista personal más que un contenido a adquirir. Es decir que son las acciones las que promueven ampliar con experiencias el sentido estético y una mirada crítica, atento a la calidad del espectáculo”, siendo entonces el teatro, el que media entre el docente y el alumno.

Lo expuesto hasta aquí me permite pensar ¿de qué manera organizar
experiencias para que el estudiante en formación docente, vivencie y reflexione
sobre el actor / espectador en los procesos de enseñanza teatral en contextos
áulicos?
Diseñé y organicé un módulo, para la cátedra de Didáctica Específica
y Práctica de la Enseñanza, para realizar y sistematizar un proceso entre hacer y mirar los elementos del lenguaje escénico. Se programan actividades en dos ejes: a) Experiencias áulicas y b) Ir al teatro / ver obras teatrales.

Hasta el momento este módulo se viene desarrollando y reformulando en tres talleres durante el 2009, 2010 y 2011, es decir, uno por año.

Relato de experiencias
Por razones de tiempo expondré a continuación un relato de una de las
experiencias para hacer más amena su exposición, que se realizará, en el marco
de este encuentro, mediante una Presentación de Diapositivas (Power Point). Se compartirán aquí las experiencias que se desarrollaron en los meses de Mayo- Junio- Julio del 2011. El material teórico, se organizó desde el enfoque y procedimientos pedagógicos de mediación teatral.

Taller /Promoción 2011
Escenario de la propuesta: Didáctica Específica y Práctica de la Enseñanza. Profesor de Juegos Teatrales UNT.
Taller / Tema: Los roles del actor/ espectador en la construcción de significado y sentido de la escena teatral.

Objetivos: Contribuir al conocimiento del rol de la mediación en los procesos de apreciación de convenciones artísticas en la escena teatral.
Contenidos: El tiempo áulico, los roles de espectador y actor.

Espacio y tiempo en las convenciones escénicas.
Metodología: El juego teatral y técnicas de improvisación.
Recursos: textos literarios, fotografías y juegos.

Identificar la unidad más abarcativa del teatro, fue la directriz: el texto, al cual sostuve como el eje con el propósito en donde se articularán los saberes teóricos, prácticos y técnicos aprendidos por los futuros docentes, durante su formación artística.

Al asumir la experiencia estética siguiendo a Mandoski, la sensibilidad estética no solo se despierta con el arte, sino que es una facultad del ser humano, nos conduce a sostener que la misma no debe ser dirigida solo al gusto expresivo existente. Las convenciones artísticas adquieren valor, en la práctica de la enseñanza, durante el hacer artístico, como la oportunidad de que la facultad de mirar relaciones se ejerza y se construya.

La propuesta recae en el principio metodológico de la relación entre contenido y forma (cómo se enseña), son indisociables: el texto literario es utilizado en el valor de pretexto, para los acuerdos grupales y para asumir / decidir sobre las convenciones artísticas a trabajar por el grupo.
Las actividades fueron organizadas como contenido y forma de la experiencia creadora, no remitiéndolas a ejercicios de preparación del cuerpo y la voz, como tampoco sostener la idea de realizar improvisaciones sobre el texto, cuyo resultado fuera una representación del texto y que evitara considerarla como idea, para realizar un espectáculo al final del proceso.
El criterio para organizar las actividades, recayó en poder sostener el texto

literario desde el comienzo en dos sentidos: a) disparador de imágenes, b) referencia de los procesos de acuerdos de la creación artística y en el mirar
las convenciones artísticas.
Metodología: el juego teatral, elaborando actividades de Hacer / Mirar- Producir y Apreciar escenas, sin la premura de sostenerlas como obras-espectáculos a realizar como objetivo y mucho menos pensarlas para ser presentadas.
Esta etapa, en términos organizativos comenzaron con:
a) Actividades lúdicas para preparar la predisposición del trabajo grupal.
b) Improvisaciones en subgrupos
c) Delimitacion del espacio áulico en escenario- espacio platea, los subgrupos transitan por ambos espacios.
d) No se ensaya, se improvisa.
e) El proceso artístico como experiencia de dar forma-contenido.

Primer momento del taller.
Calentamiento /predisposición al trabajo grupal: Se comenzó preguntándole cual era el juego preferido cuando eran niños. La mancha y sus variantes. Se jugó en el espacio del sótano del Teatro Paúl Groussac.
En ronda de espalda, se les entrega a cada uno la fotocopia del texto de “Antes

de volverme gigante”. Se les sugiere que lean al unísono, siguiendo las

imágenes: susurrándole al oído de alguien, que nos escuchen los que están en

la plaza, entre otras.

Lo importante en esta actividad era alcanzar la predisposición de hacer lo mismo juntos, no fue registro vocal ni las condiciones expresivas de la misma, el fuerte estaba en comenzar juntos, escuchar al otro, acoplarme y seguir el ritmo grupal.
Se les pide que formen grupos de tres y cuatro estudiantes. Se les ofrece la siguiente consigna: lean en grupos nuevamente el texto “Antes de volverme gigante”, seleccionen acciones y propongan una improvisación. No se ensaya.
Divido el salón, en escenario y platea. Se comparten lo que se ve y se propone

el mirar el cuerpo en relación al espacio que cada grupo propuso en la improvisación. Ante la pregunta hablemos de la escena, que se realizó. Otra
sorpresa: no hicimos una escena, fue una acción del texto. “Se ve el cuerpo todo el tiempo”, “no nos enseñan a mirar… todo el tiempo vemos el cuerpo”. Estos comentarios no han sido considerados como errores, sino como uno de los ejes en el horizonte de expectativas de los alumnos-docentes que se forman como actores. El proceso técnico para los alumnos, es la preparación del cuerpo y la

voz y hacer teatro, como proceso creativo, está al final del anterior proceso.
Al preguntarles que sucedió, entre quienes sucedió, en donde sucedió, el punto

de vista se modificó, dándose importancia a los procesos autónomos entre el que hace y el que mira, durante el proceso de creación teatral:
El que hace partió de una imagen de un texto.
El que mira le otorga significación y sentido al establecer
relaciones entre el texto literario y los recursos expresivos organizados
/utilizados en la improvisación escénica, por los que hacen.
Los textos que seleccionaron para esta experiencia fueron: “Antes de volverme gigante”, de Graciela Monte. Para el proceso de integración grupal, relaciones entre imagen, cuerpo y representación. Las clases se planifican en una duración de 45 minutos emulando el tiempo de que ellos como practicantes disponen en el aula real.
Desde ese proceso con el texto de Graciela Monte, se acuerda el tema de las improvisaciones: “Cuando éramos chicos”. El texto aquí asumió un valor importante en relación a que el grupo posee una fuerte formación técnica
actoral, cuyas consecuencias en el ámbito de aprender a enseñar, reproducen
esquemas de ejercicios, los cuales dominan, pero que no son re-contextualizados
en las clases destinadas a niños / adolescentes en el ámbito escolar.
Entonces, es necesario reflexionar que el tema de las improvisaciones, seleccionado por el grupo, no es tomar en cuenta de qué se trata el tema de la escena, sino asumir la directriz en el proceso de organizar materiales y actividades en relación al aprendizaje artístico del futuro docente, a pensar y analizar la apreciación, en el proceso dialógico creativo entre el contenido teatral, el grupo de aprendizaje y el rol que el docente juega en ese proceso.
En el mismo escenario, la disposición del cuerpo del actor construye espacio teatral. El cuerpo del actor es quien articula el imaginario entre escenario y el espacio –ficción. En el proceso de apreciación de las improvisaciones no se requiere que descubran la imagen seleccionada por los compañeros, sino qué impresión les causa (impacto sensible), más que si respondían o no a lo que ellos habían leído del cuento. Es necesario aclarar que esta directriz en el proceso apreciación –evaluación de las improvisaciones, el referente (contexto de producción) es el texto literario.

El texto, no en el sentido de qué se reproduce de él, sino las imágenes que provoca en el estudiante/ actor y la relación que establecen en el espacio escénico.

Se des-construye el concepto de texto = representación teatral, y se

conceptualiza en el marco de las experiencias realizadas, la noción de pretexto, todo texto que contribuye a descubrir qué se quiere decir, y que inicia la

búsqueda y construcción de sentido por improvisaciones.

Recordamos las improvisaciones por el registro fotográfico realizado, y

analizamos las convenciones que aparecieron con respecto a las relaciones cuerpo/ espacio.

En una oficina

En una montaña

Buscando hormigas

Tratando de salir de un pozo

La siguiente fotografía da cuenta por la distribución de las sillas
y cuerpo del espacio –aula, los alumnos están adelante y la maestra escribe en
el pizarrón atrás.
Relato de la improvisación: Los alumnos están sentados cuando la
maestra entra por delante de ellos, se comporta como si hubiera una pared y una
puerta al costado izquierdo, saca una llave “verdadera” y abre y entra saluda y
se va al fondo a realizar los ejercicios que deben hacer los alumnos que están
delante del pizarrón.

Se analizan, el espacio recrea una escena realista, pero se contradice con el pizarrón atrás y abrir con una llave de verdad una puerta que no está, esto confunde al espectador porque imita la situación de maestro y alumnos, pero hace ruidos, porque los alumnos tienen que mirar para atrás, se actúa como si fuera esto posible en la realidad.

Se focaliza el cuerpo –representación –espacio. La lectura del texto de Barros Pupo Souza, contribuye a conceptualizar que “es a partir del cuerpo del jugador que se irradia el espacio escénico, caen por tierra las equivocadas necesidades del espacio adecuado para que se manifieste teatro. Es el jugador, quien ocupa, modifica, limita, y crea el área de representación.
(Sala Preta, 2001 pág. 181. Traducción Gladys Mottes)

En esta perspectiva, es que el escenario a la italiana se piensa como una modalidad constituida históricamente para la representación teatral. En donde se han desarrollado convenciones escénicas de la ilusión. Hoy la puesta en escena contemporánea ha optado por la creación de artefactos que apenas remiten a la realidad –a través de procedimientos como la metáfora y la metonimia en vez de intentar imitar la realidad. Se les propone mirar fotografías de puestas en escena de espectáculos con el propósito de “hacer ver” el espacio escénico y el concepto de escenografía.

"Coser para afuera, un oficio de alto riesgo" Autor y Director Leonardo Golobof. Foto: Cuqui García

"Brujos y embrujos". Autora Selva Cuenca. Dirección: Luis A. Giraud. Foto: Cuqui García. 2008

"Habrá una vez". Autora: Selva Cuenca. Dirección: Isabel Refusta. Foto: Cuqui García. 2008

"El Mago de Oz". Versión libre del Grupo El Circo. Dirección: Cristina Hynes. Foto: Cuqui García. 2008

"Oceánica". Autora: Ana Alvarado. Dirección: Carolina Romero. Foto: Cuqui García. 2008

Comentarios:

“El espacio comunica, el planteo escenográfico da la idea de un taller de costura, la maquina, los trajes colgados…las actrices cosen… recursos que son significantes del significado taller para el espectador" (C. R.)

La escenografía crea la ilusión del espacio en donde se cose, información que me remite al título de la obra… no la vi a la obra pero puedo imaginarme en donde sucede y detallar los objetos que se relacionan con el titulo, digo….” (K. O.)

El telón pintado, es un paisaje que informa al espectador en donde sucede

la acción, los personajes están adelante y no importa mucho lo que hacen sino

importa más lo que dice” (J. L. B.)
Me llamó la atención la ambientación, es decir los elementos que dan idea de espacio abierto cerrado como el castillo y un bosque, (N. A.)

En la fotografía de Oceánica, el practicable, el sol y una caña de pescar, me comunican que el personaje está en el mar (P. M.)

La noción de ángulo de ataque, es el motivador de la actividad lúdica y eje de la organización de llevar a los alumnos a la sala teatral o el espectáculo teatral, a la escuela.

Contribuye en la construcción del rol del docente a:

o Establecer relaciones entre el proceso de construcción artística en

base a la selección de uno de los sistemas de signos que constituyen el

teatro como por ejemplo: el vestuario, gesto-mascara del personaje,

utilería -objeto, la escenografía.

o Elaborar y utilizar recursos didácticos entre los cuales podemos

sugerir: videos, fotografías, charlas con artistas.

o Fomentar muestras de teatro entre diferentes grados y cursos en el

mismo o entre diferentes establecimientos.

El proceso de representar, crear y apreciar formas artísticas realizando

improvisaciones en uno de los componentes del lenguaje escénico-

teatral contribuye a la organización y manipulación de la forma-

contenido teatral durante el proceso de aprendizaje de interpretar y

expresar ideas. Ambos momentos requieren estudio y reflexión de la

organización de recursos para coordinar el desarrollo de las capacidades

necesarias para participar, dar forma-contenido e interpretar las

propuestas escénicas exploradas en el espacio áulico.

El profesor de teatro es sujeto que mira y observa el mirar del otro en

situación de (re)presentación, por lo tanto necesita tener claridad

conceptual de qué quiere transmitir con su intervención. Mirar la mirada

del otro requiere sensibilidad y conocimiento profundo sobre forma-

contenido artístico a ser trabajado, contenido a ser enseñado. El rol del

profesor de juegos teatrales en el aula es el de organizador de estas dos

fases:

a) Mediación teatral: Hacer teatro, ángulo de ataque y actividad lúdica.

o Establecer criterios de selección y organización entre los proyectos

de enseñanza teatral y conceptos de texto dramático-texto teatral. Con lo cual

se lograría una graduación conceptual y práctica en los procesos artísticos –pedagógicos.

o Establecer relaciones lúdicas entre la historia del texto, la puesta en escena

y procedimientos artísticos.

El hacer, se relacionará con la producción de juegos, improvisaciones e

interpretaciones que constituyan o no un proceso de montaje a mostrar.

Procesos de dos momentos diferenciados: Representar/ Crear formas

artísticas, que requieren desarrollar las habilidades del alumno en la

formación docente en la organización y manipulación de la forma dramática,

con el fin de conceptualizar en el proceso de aprendizaje, en las instancias

de interpretación y expresión de ideas. Ambos momentos requieren del

futuro docente, estudio y reflexión de la organización y recursos a coordinar

en la enseñanza para el desarrollo de las capacidades, necesarias para

participar en representaciones teatrales.

b) Transposición didáctica: Mirar y ampliar las referencias artísticas.

El mirar si bien se relaciona con la ampliación referencial de los alumnos, la noción de ángulo de ataque resulta motivador de la actividad lúdica y eje de la organización de procesos de enseñanza en el aula, tanto para a ver espectáculos en el teatro como un auxiliar en la práctica de enseñanza, del proceso comunicativo centrado en las relaciones entre forma y contenido teatral.

El docente, en el rol de mediador es el que procurará entonces:

§ Fomentar relaciones entre el proceso de construcción artística en base a la selección de uno de los sistemas de signos que constituyen el teatro como por ejemplo: el vestuario, gesto-máscara del personaje, utilería -objeto, la escenografía, diálogo.

§ Elaborar y utilizar recursos didácticos entre los cuales podemos sugerir: videos, fotografías, charlas con artistas

§ Organizar muestras de teatro entre diferentes grados o cursos en el mismo o entre diferentes establecimientos.

§ Desarrollar criterios para establecer relaciones entre historia estética teatral y las convenciones artísticas a secuenciar en el proceso de enseñanza.

Lic. Gladys Mottes

Bibliografía

Granatas, Theodore. La mediación teatral: un nuevo rol para los docentes. 5 º Congreso Internactional de Sociolgie du Theatre. 20-23 Mars 1997). Traducción del francés al español Paula Cutín.

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Hernández, F. Sancho, J. “Para enseñar no basta con saber la asignatura. Papeles de pedagogía. Paidós. España 1994.

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